A Escola a Tempo Inteiro Como Símbolo Maior do Fracasso do Estado Social

A Escola a Tempo Inteiro Como Símbolo Maior do Fracasso do Estado Social

Posted by Paulo Guinote under A Vidinha, Conceitos, Hipocrisias, Política, Profundezas, Sociedade, Teorias

Por vezes é necessário abandonarmos o carreiro simples, mas estreito, do politicamente correcto e da sabedoria convencional, dos chavões adquiridos, das frases feitas e tentar pensar as coisas de outra forma, olhando-as de um novo ponto de vista.

A Escola a Tempo Inteiro é apresentada como uma grande conquista da acção deste Governo, deste ME, aplaudida pela Confap actual e por diversos opinadores (preo)ocupados com a situação das crianças, cujos pais não conseguem acompanhar devidamente e, por isso, devem ser deixadas mais de 10 horas “nas mãos” (não gosto da expressão por uma multiplicidade de razões) do(a)s professore(a)s.

É um excelente exercício de spin sobre a admissão clara de um fracasso do Estado Social e a demissão de quem representa as “famílias” de efectivamente as defender pela via certa que deveria ser a da “Família a Tempo Inteiro” ou, no mínimo, a “Família a Meio-Tempo”.

Porque parece que as coisas mudaram de lugar e a lógica se retorceu por completo neste país, nestes tempos. Com que então a Escola a Tempo Inteiro é uma grande conquista social? Porquê?

Não seria antes uma conquista ter-se conseguido desenvolver o país para que as “famílias” pudessem dispor de condições para estar perto dos seus filhos todo o tempo possível?

Conheço algumas pessoas a trabalhar em países consensualmente tidos como mais avançados do que Portugal, leia-se, Norte da Europa ou mesmo Costa Leste dos EUA.

Curiosamente, nesses países a Escola a Tempo Inteiro, em particular a Pública para os mais novos, não existe em muitas zonas e esse é um sinal do progresso dessas sociedades.

Porquê?

Porque existe uma efectiva protecção social à maternidade, que permite que as mães fiquem - se assim o quiserem - os primeiros anos de vida do(a)s seus(uas) filho(a)s em casa sem perda do posto de trabalho e vencimento. Porque os horários de trabalho são flexíveis, não para obrigar mães e pais a voltar a casa tardíssimo, mas para que possam recolher os seus filhos às 2 ou 3 da tarde, no máximo.

Porque se atingiram estados de desenvolvimento económico e protecção social inimagináveis para nós e que, mesmo em retrocesso, ainda estão muito à nossa frente.

Por isso, a Escola a Tempo Inteiro é apenas algo que se destina a apaziguar as “famílias” que, cada vez mais, são obrigadas a trabalhar em condições mais precárias e vulneráveis. Que não podem faltar, sob pena de perda do posto de trabalho no final do contrato. Que são obrigadas a cumprir horários incompatíveis com uma vida familiar harmoniosa. Numa altura em que, cada vez mais, as famílias são menos do que nucleares.

A Escola a Tempo Inteiro é um óptimo contributo para todos os empresários e empregadores que defendem a desregulação - pelo abuso - do horário de trabalho dos seus empregados. Se é isso que vai desenvolver o país? Abrindo mais umas dezenas de centros comerciais para as “famílias” tentarem desaguar as frustrações ao fim de semana?

Quem defende as “famílias” deveria defender, em coerência com os seus princípios, que o Estado protegesse a vida das ditas “famílias” a partir da melhoria das suas condições de vida. A defesa da Escola a Tempo Inteiro é a admissão de um fracasso, de uma derrota e não o seu contrário.

Eu, por exemplo, preferia viver num país com horários de trabalho que permitissem que os encarregados de educação dos meus alunos pudessem comparecer na escola num horário de atendimento civilizado e não em reuniões pós-laborais para todos. Gostaria de eu próprio não depender da Escola a Tempo Inteiro se o pudesse evitar.

Mas não. O Portugal Socrático, moderno e tecnológico, é um país falhado, com uma sociedade fragmentada e crescentemente fracturada e desigual. E o projecto democrático europeu dos últimos 20 anos - desde a adesão à CEE que trouxe fundos em forma de chuva grossa e os trará até 2013 - foi um projecto que falhou em tornar um país mais coeso, mais solidário, mais avançado em termos de conquistas sociais, só possíveis se o resto tivesse funcionado. Mas não funcionou. Ou funcionou apenas para alguns. Que são os que têm acesso a uma voz pública em nome do seu sucesso. E que depois palpitam sobre o tudo e o nada, sobre o que conhecem e desconhecem. Que têm serviçais para tratar das coisas chatas como ir buscar os “putos” à escola. Que só fazem por desfastio, em muitos casos.

As “famílias” comuns, essas, na sua grande maioria, podem olhar para a Escola a Tempo Inteiro como uma válvula de escape, uma almofada que amortece um maior choque da sua vulnerabilidade, mas é apenas isso mesmo, um estratagema para tornar um pouco mais suportável o que deveria ser visto como insuportável e intolerável.

A Escola a Tempo Inteiro é um projecto de sucesso se assumirmos que entre nós o Estado Social falhou irremediavelmente.

A Família a Tempo Inteiro, isso sim, teria sido uma enorme conquista e a marca do sucesso de um Portugal desenvolvido.

Celia Hoyles: The magic numbers

http://education.guardian.co.uk/academicexperts/story/0,,2244445,00.html

Celia Hoyles: The magic numbers

As 'maths tsar' Celia Hoyles tried to persuade us that her subject is useful and beautiful. The mission continues

Tuesday January 22, 2008
Guardian

Like Bertrand Russell, for whom mathematics was "my chief source of happiness", Celia Hoyles has always adored a subject that terrifies and repels large sections of the population. She sees life, she says, through a numerical lens and instantly appreciates the mathematical patterns in things like snails' shells. "There's something wonderful about logical proof," she enthuses. "You can prove one thing and fit it into something else, it's like a jigsaw."

Wonder, beauty, love - these are not words most of us would use about maths, but Hoyles use them frequently, along with an occasional "fantastic!". It's not surprising that her second marriage is to a fellow maths education professor. They are both based at the London University Institute of Education - and "we talk maths all the time".

Hoyles is the country's leading mathematics educator. Now 61, she has devoted most of her life to finding new ways of getting children excited about the subject, raising teachers' morale and giving maths a higher public profile. She has just finished a two-year stint as the government's chief adviser on maths education (she's been dubbed the "maths tsar" by the press) and now, while retaining her chair at the Institute of Education, she has taken charge of the new National Centre for Excellence in the Teaching of Maths.

Female mathematicians were once rare and, though women now account for more than a third of university maths students, people still remember another of Russell's observations - "I like mathematics because it is not human" - and think the subject unfeminine. But a few minutes with Hoyles, who wears big rings, admiringly recalls "an incredibly glamorous" applied maths teacher from her schooldays, and was once seen by a colleague buying what he described as "exotic clothes" in John Lewis, will soon disabuse you of that.

There's no doubting her enthusiasm - and she needs it. The national aversion to the subject, she acknowledges, is deeply rooted. People will cheerfully admit to innumeracy, and even take pride in it, though they would never admit to illiteracy. You don't get that, she says, in Asia or eastern Europe or even, to the same extent, in France and Germany.

Hoyles's lifelong mission has been to make maths something that people talk comfortably about. There's a personal edge to this campaign. She talks about the loneliness of the pure mathematician, absorbed in a language other people don't understand. "It can be very isolating," she says. "If you're a mathematician, you have different sorts of conversations."

Need to communicate

Brought up in a middle-class family in suburban Essex, the youngest of three daughters, Hoyles gained a first-class maths degree at Manchester University. The obvious next step was to start research. But she didn't; it was too lonely a prospect. She needed to find a way of combining her love for the subject with her need to communicate.

It wasn't like it is now, she says, when "mathematicians have to communicate with everybody" because mathematical models underpin everything from the financial markets, through animation, to weather forecasting. In those days, there were fewer opportunities.

So for her, the answer was teaching - in London's East End. "It made me rethink my maths," she says. "You become automated and routine with things like fractions and calculus. When you're teaching, you've got to unpack all that and ask: why do I do it like this?" Later, she became a lecturer at the Polytechnic of North London, working on a course to convert teachers of other subjects into maths specialists. She moved to her chair at the Institute of Education in 1984.

And then she became, for a few years, a television star. Hard though it is to imagine, ITV aired a prime-time (7pm) programme in the 80s designed to turn maths into family fun. It was fronted by Johnny Ball, with Hoyles on board to provide tips as the studio audience and viewers at home tackled puzzles. It had, Hoyles says, 10 million viewers. People recognised her in the street - she even got an upgrade on a long-haul flight. "The idea - and I'm passionate about it - was to get parents involved in their children's maths. Parents read to their children, so why can't they do maths with them? We wanted to get people talking about maths in the home, and it worked."

As Hoyles points out, there's a disjunction between school maths and maths people use in their lives. People will carry out quite sophisticated mathematical operations at work - or in leisure pursuits such as darts, gambling and sudoku - but freeze if given pen and paper and told to do maths. One of Hoyles's research projects showed that nurses make accurate judgments about proportions when administering drugs without necessarily using the procedures taught at school.

It was her interest in bridging the gap between teachers and practitioners that persuaded the then education secretary, Charles Clarke, himself a maths graduate, to appoint her to the maths tsardom. As an academic colleague put it: "Maths educators are prone to psychobabble, but Celia has stayed in the real world, finding out what people actually do in industry."

Her appointment followed an inquiry into post-14 maths education by Adrian Smith, principal of Queen Mary, University of London. When he started work, Smith asked to meet the person in charge of maths at the education department. There wasn't anybody. He later met 25 civil servants with some responsibilities for the subject including, Smith recalls, "one person with a maths degree and about 14 historians". The need to give the subject a clear voice in the department was the top recommendation in his report, and Hoyles was chosen.

What did she achieve? Smith and Clarke speak warmly of her efficiency and dynamism. But some maths educators argue she didn't make enough noise. "I spoke to a lot of ministers," says Hoyles. "I made the voice of maths heard in government circles. That was my job. I can't tell you how many talks I gave."

There were also grumbles that she didn't campaign for higher pay for maths teachers. Hoyles, though well aware of the astronomical salaries available to maths graduates in the financial world, is unrepentant. "Teachers of maths are already paid more because they get promoted very quickly if they're good. All teachers should be paid well. Just because you're a mathematician, you can't be paid as if you're working for Morgan Stanley."

She ticks off a list of things she "pushed forward". They include the centre she now heads, which offers professional development for maths teachers, and a growth in the number of assistants available to maths teachers. She is proud of the revival of A-level "further maths" , which was nearly extinct. Now, it can be taken by distance learning, even if you're the only student in the school who wants to do it.

A-level standards

But what of the university tutors who complain that the standard of students with A-level maths has fallen so badly they are compelled to hold remedial classes? "You've got a broader group seeing maths as part of their education," Hoyles says. "People might do A-level maths and go on to be historians. Fantastic! I don't think we can ever know if A-level maths has become easier or harder, only that it's different."

For GCSE, she supports the idea of a "functional maths" syllabus, now under trial, to teach basic numeracy for everyday life. Maths, she says, has always had a dual function in school: to produce the future mathematicians and engineers while providing the rest of us with a survival kit.

I suggest that perhaps some pupils shouldn't bother with, say, algebra. Hoyles looks at me as if I'm supporting child abuse. "X is a variable," she says, "and understanding the idea of a variable is crucial. Algebra is so powerful. People say: oh, you'll never need that bit of maths. And I say: sure, and you'll never need that bit of English or that bit of art. It's the way of thinking you need."

Which is a fair point. At heart, I think, Hoyles remains a missionary for maths rather than just for numeracy, determined that more people should enjoy, as she does, the beauty and the wonder. I doubt that mission will ever end.
EducationGuardian.co.uk © Guardian News and Media Limited 2008

What makes a good teacher?

Saturday, 26 January 2008

What makes a good teacher?

By Mike Baker Sometimes the simplest questions in life are the hardest to answer. For all of the millions of pounds invested in researching school effectiveness, and the thousands of hours spent by policy-makers reforming education systems, do we yet have a unanimous answer to this most important of questions: "what makes a good teacher?" The short answer is "no". But this week saw a significant move towards an evidence-based view that might yet influence the politicians. At the invitation of the Cambridge Assessment agency, a group of experts gathered at Westminster to pool their research knowledge and grapple towards a definition of a "good teacher". The timing was excellent since the House of Commons Schools and Families select committee is about to start an inquiry into teacher training. And it was encouraging that its chairman, Barry Sheerman, who chaired this seminar, said his committee preferred to be informed by evidence based on thorough research rather than on opinion. Teachers with the highest qualifications are not automatically the "best" teachers in the classroom The timing was good in another way too. Ofsted has just issued a report praising the innovative teacher-training programme, Teach First. This scheme places high-quality graduates straight into challenging secondary schools for two years. In this way it offers practical and hands-on training much earlier than in a traditional teacher training course. According to Ofsted, the Teach First scheme is both producing a very high proportion of "outstanding" teachers and is also helping to transform the inner-city schools where they are being trained. It also attracted graduates who might not otherwise have considered teaching. So this is a good moment to reassess what it is that produces good teachers. This question also relates to some of the reaction to last week's column, when I wrote about research that found independent schools were recruiting a disproportionate number of the "best" teachers, as defined by those with higher degrees. A number of respondents took issue with this definition of what makes the "best" teachers. I should say here, in defence of the researchers, that they used this measure because it was the only one that they could quantify for statistical analysis. 'Soft and fluffy' They would agree, as would I, that teachers with the highest qualifications are not automatically the "best" teachers in the classroom. Having got that off our chests, let's turn to what the experts were saying. Professor Patricia Broadfoot, a former Professor of Education and now vice-chancellor of the University of Gloucestershire, argued persuasively that the evidence from international studies showed that "the highest quality teaching and learning comes when we have the greatest autonomy for the teacher and the learner". The good teacher, she went on, was someone who was "left to get on with what they think their students need". This certainly sounded like a rejection of the prescriptive approach of the national curriculum and the numeracy and literacy strategies. Professor Broadfoot went on to propose a much more child-centred approach. While insisting she was not advocating a "soft and fluffy" style of teaching, she argued that research showed that a good teacher had to engage with "the powerfully charged emotional relationship between teacher and pupil". So, for Professor Broadfoot, the key ingredients of good teaching included: creating an atmosphere of mutual respect and fairness in the classroom, providing opportunities for "active learning" and humour to encourage pupil engagement, making learning interesting, and explaining things clearly. 'Creative subversion' Professor Debra Myhill, from Exeter University, took a similar line. She argued that while good subject knowledge and intellectual ability were both important, they were not "sufficient" to be a good teacher. The crucial ingredient, she argued, was a teacher's ability to reflect on his or her own performance and then to change it. She too argued for a healthy scepticism towards national policy initiatives. Indeed she advocated that a good teacher should go in for "creative subversion". By this, she meant that teachers should neither passively comply with government initiatives, nor should they point blank refuse to implement them. Instead they should "adapt them creatively". The third expert, Professor Mary James, from the Institute of Education drew on the massive, 10-year long teaching and learning research programme for her recipe for good teachers. Maybe the wheel is turning? One of her top 10 requirements was that the teacher should "promote the active engagement of the learner". Citing studies that showed the academic gains from children working collaboratively in groups, she argued: "If learners are not involved in their learning, they do not learn". She noted that teachers liked to be given practical guidance on how to improve their teaching, yet what they really needed to develop was their own judgment of what works and what does not work in their own teaching. This emphasis on engaging pupils and self-reflective teaching might horrify those who support a more traditional subject-based, discipline-oriented approach. Indeed, for those with long memories, it was the politicians' loss of confidence in child-centred learning that led to the creation of the national curriculum and, with it, a system of national testing to handcuff teachers to a framework of required knowledge. But maybe the wheel is turning? Self-improvement is a key weapon in a teacher's armoury The new curriculum for 11-14 year olds, due to start in September, puts much greater emphasis on teacher innovation and local adaptability to pupils' needs. The big question now is whether - after 20 years of being told exactly what and how to teach - there are enough teachers ready to be "creatively subversive"? Also, after years of being told in precise detail how to teach, will teachers feel ready both to devise their own way of teaching and engaging students and also constantly to evaluate and adapt their own teaching methods. We might also ask whether it is too much to ask teachers to do this when, for some, just asserting crowd control requires all their energies. Finally, although no-one explicitly said a "good teacher" needed to like children, I think this was implicit in their definitions. However, Professor Myhill did say that "a teacher who hates children may be very good at class management but they are unlikely to be very good at encouraging learning".

MÁSCARAS E SERVIÇO PÚBLICO

Lisboa 16.01.08

MÁSCARAS E SERVIÇO PÚBLICO Vasco Graça Moura escritor Palavra de honra que eu não fazia tenções de, tão cedo, voltar a falar da ASAE. Mas as notícias emocionantes do último fim- -de-semana funcionaram como catalisador e espevitaram brilhantemente o meu zelo cívico. Já aqui há tempos o respeitável inspector- -geral da ASAE tinha dito, no Expresso da Meia- -Noite, que alguns agentes do seu serviço surgem de carapuça nas feiras porque poderia ser desagradável para eles, que por vezes são vizinhos de gente ligada aos feirantes, serem reconhecidos na vida de todos os dias. Esta forma de assegurar um bom ambiente convivial de vizinhança e a informação sobre o treino do pessoal da ASAE com serviços secretos e polícias estrangeiras é que produziram em mim o déclic triunfal. Eis a solução para muitos problemas! Pensei logo nos professores. Se receberem treino de manejo de armas e de explosivos, operações de comandos, pantominas de assalto e circulação de capuz negro, não apenas ficam ao abrigo da deterioração eventual das suas relações de vizinhança e proximidade, como podem cumprir muito mais eficaz e corajosamente a sua insubstituível missão. Os professores têm sido vítimas das mais inqualificáveis violências, quer da parte de alunos, quer da parte dos pais deles. Pois bem, se tiverem preparação militar, aprenderem a manejar uma pistola de guerra ou uma bazuca e se apresentarem nas escolas de cabeça coberta e com uniforme acolchoado correspondente, as vantagens saltam aos olhos: Primeiro, sentirão as orelhas e o nariz muito mais agasalhados, o que não é despiciendo atentas as inóspitas condições de alguns estabelecimentos de ensino. Segundo, não podem ser reconhecidos, o que facilita as substituições, por exemplo, quando o professor de Matemática falta e a aula de Matemática é dada pelo de Educação Física, com óbvia solução de muitos problemas de gestão de pessoal. Sem contar que ficam ao abrigo das agressões intempestivas dos encarregados da educação. Quando um aluno é castigado, tem más notas ou chumba sem apelo nem agravo, como é que eles vão saber de que professor se trata? Como é que hão-de ir à escola tirar-lhe satisfações, insultá-lo, partir-lhe a cara, ou mesmo fazer-lhe uma espera traiçoeira, pelo lusco-fusco, à porta de casa? Terceiro, com esse musculado adestramento, os professores podem manter o respeito e a disciplina muito mais facilmente. Não só pela razão saudável de que os alunos ficarão deveras acagaçados ante uma figura mascarada que lhes explica que não foi o Marquês de Pombal quem descobriu o caminho marítimo para a Índia ou tenta dar-lhes a perceber que o nome predicativo do sujeito não é um disjuntor, mas ainda porque é muito mais difícil, se não de todo impossível, ajustarem contas com o docente cá fora. E, quanto aos incidentes ocorridos no próprio espaço da aula, os resultados serão igualmente positivos: se o menino Zacarias tentar agredi-lo, ou se o menino Eleutério se lembrar de dar cabo da carteira ou do computador, ou ainda se se puser a tirar macacos do nariz e a beliscar o rabo do menino Teodoro até espirrar sangue, o professor, convertido em atirador especial, pode puxar da Parabellum e acertar na cabeça do menino Zacarias ou do menino Eleutério sem correr o risco de atingir o inocente menino Teodoro ou a omoplata frágil da menina Cátia Vanessa. Depois de duas ou três cenas deste género, não pode haver quaisquer dúvidas de que o aproveitamento escolar melhorará exponencialmente e de que todos os professores, mesmo os que prestam serviço nas escolas mais problemáticas, podem viver descansados e sentir-se plenamente realizados na carreira que escolheram. O mesmo princípio pode ser adoptado noutros serviços de interesse público. Ocorrem-me os revisores da Linha de Sintra, os condutores dos autocarros nocturnos e muitos outros. Tudo o que é preciso é que passe a haver regulamentos que tornem isto possível. Depois, não terão sido os professores quem fez os regulamentos, tal como acontece com a ASAE que se limita a cumpri-los. E finalmente viveremos numa democracia digna desse nome e da actuação mascarada de quantos lhe prestam serviço.

Estado paga 2 milhões de euros em juros

2007-12-25 19:49 Brisa Estado paga 2 milhões de euros em juros Isto, apenas porque não saldou a tempo uma dívida à empresa de auto-estradas. [ Última actualização às 19:49 do dia 25/12/2007 ] Comentar Enviar por email Imprimir Mais notícias

É uma situação que o Tribunal de Contas não consegue compreender: o Estado sabia que se se atrasasse a saldar o que devia à Brisa, teria que pagar juros de mora. O dinheiro em dívida foi pago sete meses depois do fim do prazo e, claro, foram cobrados juros de mora. No total, mais de dois milhões de euros que penalizaram o erário público. A dívida era de 36,5 milhões, dinheiro que resultava das comparticipações a que o Estado estava obrigado pelo contrato de concessão das auto-estradas. O Parecer sobre a Conta Geral do Estado esclarece que o secretário de Estado do Tesouro e Finanças despachou o pagamento em Março de 2006. Havia depois um período de dois meses para regularizar a situação. O prazo não foi respeitado, e a Brisa foi pedindo o dinheiro em falta. Em Dezembro, a empresa acabou por receber o que lhe era devido, mais os juros de mora. Os dois milhões de euros foram somados à Dívida Pública. São dois milhões que o Estado podia ter poupado.

Scientists urged back into class

Last Updated: Friday, 4 January 2008, 11:55 GMT E-mail this to a friend Printable version

Scientists urged back into class

Science and maths expertise is key for economic growth Ministers want Britain's top IT and science companies to encourage "career switchers" to go into teaching. Ministers want professional scientists, mathematicians, information technology experts and engineers to help fill the skills gaps in classrooms. Many of England's science teachers have not studied science to degree level. A new programme linking the teacher training agency with employers hopes to ease the way for science experts planning teaching as a second career. We need companies to encourage career switchers to take the leap and go into teaching Jim Knight Schools Minister Schools Minister Jim Knight said: "Britain is a world leader in science and engineering - from traditional lab coats to Grand Prix racing and computer games designers. "We now need this 'best of British' to get into our schools and colleges and bring on the next generation. "We need companies to encourage career switchers to take the leap and go into teaching. "These people can help bring science alive for kids who are in school today - and ensure that more of them decide to take up science as a career. In the long term it can only benefit the UK." A Department for Children, Schools and Families spokeswoman rejected suggestions that employers might be reluctant to lose their staff to another profession. She said the programme might suit someone seeking early retirement from the science industry. Industry support Human resource departments might put such a person in touch with the Transition to Teaching programme, to be launched in the spring. Head of recruitment at the Training and Development Agency for Schools, John Connolly, said the partnership would benefit potential teachers, pupils, and the science industry in the long term. "It will enable employers to free up some of their brightest to teach the next generation of scientists and engineers that our businesses will need." Firms including IT giant Cisco, pharmaceuticals company Astra Zeneca and BT have already signed up for the programme. Science specialists are more able to bring the subject alive And the government has appointed the chief executive of IBM UK to head up a committee to design a programme to help graduates with science and maths degrees to go into teaching as a second career. Recent government-funded research suggested that one in four science teachers was not a specialist. The issue has drawn criticism from scientific organisations who argue that teachers without specialist training and knowledge often lack the confidence and ability to bring the subject to life. Currently, just 19% of science teachers in England have a physics specialism and 25% a chemistry specialism - which equates to having studied either subject to degree level. By 2014 the government wants that proportion to have risen to 25% and 31% respectively. It also wants 95% of maths lessons to be taught by maths specialists.

Teachers 'quit jobs' in thousands

Last Updated: Thursday, 27 December 2007, 08:49 GMT E-mail this to a friend Printable version

Teachers 'quit jobs' in thousands

The Tories say many leave teaching due to government red tape More than 250,000 qualified teachers no longer work in England's schools, the Conservative Party says. And nearly 100,000 switched careers between 2000 and 2005 - more than double the number that left in the preceding five-year period. The Tories say their findings - based on government figures - point to rising numbers leaving the profession because of poor class discipline and red tape. But Schools Minister Jim Knight said recruitment was "buoyant". Figures also show that thousands of people who train and qualify as teachers never go on to work in schools and this appears to have increased in recent years. The government statistics show that of those who qualified in 2000, 2,100 never taught in schools. This rose steadily to 2005 (the latest available), when 7,900 of those who qualified have never taught. No government has done more to support teachers Jim Knight Schools Minister Shadow schools secretary Michael Gove said teaching talent was "going to waste". Mr Gove said: "Not only are our children not achieving as they should, talented teachers are not where they should be - in the classroom, opening young minds to new horizons. "With more than quarter of a million gifted professionals no longer in teaching, we have to ask why they've given up on education under Labour." He said teachers needed to be freed from "government micro-management" to enable them to "inspire and give them the tools to enforce discipline so that schools have access to the widest range of talent". 'Best generation' But Mr Knight said teaching was now "the career of choice for many highly qualified, talented individuals". He went on: "Ofsted has said this is the best generation of teachers ever. "Early retirement and churn in teaching is in fact good compared with equivalent professions." He said: "No government has done more to support teachers". Mr Knight also cited a Bath University survey of 22,500 British workers which suggested that school, college and university teachers have climbed from being the 54th happiest occupation in 1999 to 11th in 2007. Meanwhile, a spokesman for the Training and Development Agency for Schools said: "Many qualified teachers decide to take a break from the profession for a number of reasons." The spokesman said the figures referred to by the Conservatives "do not take account of the fact that up to 30,000 teachers return to teaching at a later date with added industry experience and a new enthusiasm for teaching and learning". But the general secretary of the NASUWT teaching union, Chris Keates, said Mr Gove's figures were probably about right but his claims about reasons for teachers' inactivity were wrong. She said a pool of inactive teachers had always existed and most joined it because of career breaks or changes. She added: "For the majority of those who leave now, evidence shows it is a positive choice."

COISAS DA SÁBADO: A DIFERENÇA ENTRE O JORNAL DE NOTÍCIAS E O DIÁRIO DE NOTÍCIAS

21.12.07

11:10 (JPP)

COISAS DA SÁBADO: A DIFERENÇA ENTRE O JORNAL DE NOTÍCIAS E O DIÁRIO DE NOTÍCIAS

No dia em que a operação “Noite Branca” começou a prender suspeitos de serem responsáveis pelo clima de violência no Porto, a comparação entre um jornal de Lisboa, o Diário de Notícias, e um do Porto, o Jornal de Notícias, no mesmo dia 17 de Dezembro, não podia ser mais significativa. O Diário de Notícias falava das biografias e do background dos detidos, fazendo nota, como é óbvio, do seu profundo envolvimento com a claque do FCP, os Super Dragões. Na verdade nenhum destes homens se tornou conhecido por ser segurança na noite, nem por frequentar ginásios e mesmo as suas páginas e vídeos guerreiros (*) nunca tinham merecido muita atenção. Onde eles apareciam era à frente da claque em filmes (a SIC mostrou-os) e em fotos de segurança aos dirigentes do clube. No Jornal de Notícias tudo isto é cuidadosamente omitido e os presos aparecem sem biografia, ou apenas com uma referência casual e singular a essa pertença. De facto, o Jornal de Notícias parece ser um jornal do Casaquistão tal é a ignorância do que se passa à sua volta. Mas não é, é mesmo do Porto e esse é que é o problema: é do Porto e cala.

(*) No Jornal de Notícias nunca se viu. por exemplo, isto? No Jornal de Notícias as letras destas músicas nada tem a ver com o que se passa? De facto só não vê quem não quer ver e é por isso que a estatueta dos macacos que ofereceram a Gandhi está aqui muito bem aplicada.

Um trambolho no sapatinho

Helena Matos

Público 24 Dez 2007

Tornou-se um lugarcomum
afi rmar que
as crianças recebem
prendas a mais. E
entre aquilo que está a
mais contam-se inevitavelmente
os brinquedos tecnológicos.
Contudo, o desperdício natalício
com as criancinhas não é nada
quando comparado com aquilo
que o Estado português gasta nuns
brinquedos tecnológicos que,
tal como os jogos didácticos que
as madrinhas fazem questão de
oferecer, são supostos desenvolvernos
ludicamente o intelecto.
No rol das prendas
governamentais para os cidadãos
as caixas de correio electrónico são
um item obrigatório. No ano 2000,
o então primeiro-ministro António
Guterres prometeu um “mail para
todos” e num ápice foi criado o
Megamail. Do milhão de caixas
anunciadas apenas uma pequena
parte foi activada e o serviço que
o então ministro da Ciência e
Tecnologia, Mariano Gago, definira
como “ímpar” foi morrendo por
falta de utilizadores. Afinal não só
o Megamail funcionava mal como
sobretudo não fazia falta alguma:
os cidadãos já tinham então caixas
de correio electrónico alojadas em
endereços que funcionavam muito
melhor. Quando se julgaria que esta
infausta experiência levaria a que
se abandonasse a ideia, eis que, em
2005, se percebe que o executivo
olhou para a gaveta das ideias
dispendiosa e disparatadamente
inúteis e volta a teimar em
oferecer-nos uma caixa de correio
electrónico: o “mail para todos”
deu lugar ao “e-mail por cidadão”,
o milhão de caixas passou a dez
milhões, o Megamail passou a
ViaCTT. O entusiasmo do primeiro ministro,
que já não é Guterres mas
sim Sócrates, esse é que imutável:
o ViaCTT, garante Sócrates, é
“um projecto emblemático” do
Plano Tecnológico que procura
garantir a “universalidade” e a
“democratização das tecnologias
de informação”.
Tal como em 2000, se
algo é perfeitamente
acessível aos portugueses
são as caixas de correio
electrónico. Daí que os
dez milhões de caixas de correio
oferecidas pelo Governo e pagas
por todos nós pairem no universo
on-line virtualmente vazias. (E
por lá fi carão, a não ser que as
sucessivas criações do Plano
Tecnológico, como o Sistema de
Queixa Electrónica, nos obriguem
a ter uma.) Tenho, contudo,
de reconhecer que estas caixas
de correio electrónico que o
Governo teima em nos oferecer, à
parte o ninguém precisar delas e
terem representado um absoluto
desperdício, não nos atrapalham
grandemente a vida. O mesmo não
se pode dizer duns trambolhos
que dão pelo nome de quiosque
Infocid, outrora conhecidos como
“janela única da Administração
Pública” ou “um espaço de
importância transcendental para a
administração pública portuguesa
que fará ganhar o país”. As
defi nições são naturalmente de
António Guterres cujos governos
foram férteis em janelas que
abriam para pântanos e promessas
de radiosos amanhãs tecnológicos.
O Infocid deve ser mesmo
um ponto de comunicação
transcendental e de ligação ao
oculto, pois nenhum cidadão
comum consegue que eles
funcionem. Hoje a sua única função
conhecida é atravancar os passeios.
No blogue Sorumbático,
oferecem-se almoços
de lagosta e notas
de 50 euros a quem
encontrar um Infocid
que funcione. Até hoje a lagosta
continua traquilamente vivinha
e as notas dormem na carteira.
Caso o leitor encontre um Infocid
a funcionar, ainda vai a tempo
de ganhar a prenda. E aproveite
o entusiasmo para começar
a coleccionar exemplos do
desrazoamento governamental
na hora de nos oferecer prendas.
Quando os governos resolvem
brincar ao Pai Natal, nem as renas
nos salvam dos trambolhos.

O Infocid deve ser mesmo
um ponto de comunicação
transcendental e de ligação
ao oculto, pois nenhum
cidadão comum consegue
que eles funcionem. Hoje a
sua única função conhecida
é atravancar os passeios.

Um balanço em três tópicos

Público 24 Dez 2007

Santana Castilho

No final dos anos fazem-se balanços. Três tópicos
chegam para reprovar 2007:

1. Contrariamente ao discurso politicamente
correcto, importa referir que o investimento
em educação, medido pela percentagem relativamente
ao que produzimos, interessa pouco como
indicador. Porque 10 por cento de 100 é 10, mas cinco por
cento de 600 é 30. Ou seja, um país que gaste percentualmente
metade de outro, mas que tenha um PIB seis vezes
superior, investe, em valor absoluto, três vezes mais. E é
isso que conta. Porque os preços dos materiais escolares
em Lisboa ou em Estocolmo não têm diferenças relevantes,
em valor absoluto. Assim, sublinhe-se que aquilo que
o nosso Estado gasta, em média, por aluno, em todos os
níveis de ensino, é menos do que o gasto médio respectivo
de todos os países da OCDE. Particularizando, no ensino
superior, Portugal tem um gasto médio de 7700 dólares
americanos, contra os 16.200 da Suécia ou os 22.400 dos
Estados Unidos da América. Por outro lado, em dois anos
de Governo PS, os gastos com a educação decresceram
em Portugal. Mas, em igual período, cresceram na OCDE.
Do mesmo passo, é surpreendente verifi car que na União
Europeia a 27 países a média dos gastos destinados à defesa
representa 1,7 por cento do PIB. Mas em Portugal é 2,3
por cento. Mais ainda: segundo o PNUD (Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento), Portugal pertence,
signifi cativamente, ao grupo dos três países em que tais
despesas cresceram, contra 19 outros que as reduziram e
três que as mantiveram. Ou seja: o nosso esforço privilegia
a guerra em detrimento da educação. No Orçamento de
Estado de 2007, os gastos com a defesa cresceram 2,5 por
cento. Mas o dinheiro consignado ao Ministério da Ciência,
Tecnologia e Ensino Superior sofreu um corte de 8,2
por cento. Se considerarmos apenas o ensino, apartada a
ciência, esse corte ascende a 14 por cento. No orçamento
para 2008 as despesas destinadas à defesa crescem 8,5
por cento. Mas o dinheiro destinado ao ensino superior
encolhe cinco por cento. E note-se que, considerado o
intervalo 2005-2007, registou-se um aumento de 17.000
alunos, o que amplia, naturalmente, a dimensão do corte.
Estes números são indesmentíveis e a sua expressão tem
um signifi cado incontrolável: a prioridade à educação
fi cou-se pela demagogia do discurso eleitoral de 2005. A
paixão de Guterres aproximou a percentagem dos gastos
com a educação aos seis por cento do PIB. A prioridade
de Sócrates emagreceu-a para 3,5.

2. No último debate parlamentar discutiu-se a ridícula
paternidade dum diploma e pintou-se a realidade com a
demagogia doutros números, os dos êxitos estatísticos:
mais alunos no sistema, mais sucesso escolar, mais oportunidades
novas para todos. O entusiasmo esganiçado do
primeiro-ministro recordou-me a alegoria de Churchill
sobre o êxito: não é mais que ir de fracasso em fracasso,
mantendo intacto o entusiasmo. O país não melhora
chamando profi ssional a um ensino de papel e lápis, sem
ofi cinas nem laboratórios, diminuindo exigências ao nível
da fraude, diplomando o analfabetismo. Um país que diz
aos seus adultos que chegou a altura de ter “a escolaridade
obrigatória sem frequentar a escola”, aos seus jovens que
podem nem sequer lá pôr os pés que não reprovam por
isso e que organiza cursos de formação de jogadores de
futebol com garantia de equivalência a diplomas escolares,
deve pensar seriamente em reabrir a Universidade Independente.
Os governantes futuros precisam dela.

3. Durante anos, o país fez um esforço para especializar
professores do chamado ensino especial. Apoiavam cegos,
surdos, mudos, defi cientes mentais. A “racionalização”
de recursos substituiu os destacamentos por um quadro.
Mas o quadro fi cou-se pela metade das necessidades. Os
especialistas desempregaram-se ou voltaram ao trivial. Os
que não tinham horários nas escolas e nunca viram uma
criança defi ciente substituíram-nos. Alunos e professores
aguentam a violação em nome do défi ce. Os violadores
vão continuar a promover este desenvolvimento. Professor
do ensino superior

Natal, Calvin

Basic Guide for Scientists

Basic Guide for Scientists

I. Science Classification

1. If it's green or it wiggles, it's part of Biology.
2. If it stinks, it's Chemistry.
3. If it doesn't work, it belongs to Physics.

II. Rules for Laboratory Workers

1. When you don't know what you're doing, do it neatly.
2. First draw your curves, then plot the data.
3. Experience is directly proportional to the equipment ruined.
4. Experiments must be reproducible. They should all fail the same way.
5. A record of data is essential. It indicates you have been working.
6. In case of doubt, make it sound convincing.
7. Do not believe in miracles, rely on them.
8. Teamwork is essential in the lab. It allows you to blame someone else.
9. Always leave room to add an explanation when it doesn't work.

III. Finagle's Laws, Creed, and Motto

• First Law - If anything can go wrong with an experiment, it will.
• Second Law - No matter what result is anticipated, there is always someone willing to fake it.
• Third Law - No matter what occurs, there is always someone who believes it happened according to his pet theory.
• Fourth Law - No matter what the result, there is always someone eager to misinterpret it.
• Creed - Science is truth. Don't be misled by facts.
• Motto - Smile; tomorrow it will be worse.

Escolas oficiais escolhem alunos com base em notas e origem social

DN 20 de Dezembro de 2007 artur machado Escolha de estabelecimentos de ensino é objecto de pressões sociais Fernando Basto O insucesso escolar é potenciado, em muitas escolas, pela escolha dos alunos com base no seu aproveitamento escolar e na sua origem social. Dois investigadores portugueses, especializados em Sociologia da Educação, constataram a selecção - ao arrepio da legislação existente e da própria Constituição - de alunos com base na análise do percurso escolar. Os estudiosos apontam a existência de estabelecimentos de ensino muito próximos um do outro, mas com populações estudantis muito distintas, fruto de uma selecção que tanto dá origem a "nichos de excelência" como a "guetos de exclusão". Segundo afirmam, o comportamento "pouco democrático" de estabelecimentos de ensino público - que origina grandes assimetrias na rede de ensino - engloba, também, a constituição de turmas com base na diferenciação social e aproveitamento escolar. Dois investigadores do Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE) estudaram as desigualdades na educação e o seu reflexo no insucesso escolar. E chegaram à conclusão - fruto da investigação feita em escolas básicas e secundárias - que a escolha dos estabelecimentos de ensino é, cada vez mais, objecto de lutas e pressões sociais. Pedro Abrantes visitou cinco estabelecimentos de ensino (três escolas públicas dos 2.º e 3.º ciclos e dois colégios privados) situados próximos uns dos outros, em Lisboa. E constatou as injustiças existentes no processo de selecção dos alunos na ocasião das matrículas. "Escolas situadas no mesmo bairro têm públicos claramente contrastantes. Numa, cerca de 50% dos alunos apresentam elevadas taxas de insucesso, e na outra, quase ao lado, esse número fica-se pelos 2%", realçou. No estudo elaborado (ver infografia), Pedro Abrantes verificou que numa das escolas (frequentada basicamente por alunos de classes sociais desfavorecidas), 50% dos alunos tinham sido recusados noutro estabelecimento, normalmente aquele preferido pelas classes sociais média ou alta. O investigador - que participa na avaliação externa de escolas - afirma que as estratégias de segmentação dos alunos são nítidas. "É a crise de um sistema supostamente igual para todos, mas que cria nichos de excelência e guetos de exclusão, o que é "um risco para a escola inclusiva e integradora", sustentou. Pedro Abrantes vai mais longe, ao realçar a própria constituição da turmas. "Em muitas escolas, numa lógica perversa, constituem-se turmas com filhos de professores, médicos e juristas e outras onde predominam alunos problemáticos. Mais grave ainda é ficarem os professores mais velhos com as turmas de excelência, cabendo aos mais novos as restantes", concluiu. Estigmas mataram a "Oliveira" "A Secundária Oliveira Martins, no Porto, morreu dos estigmas. Recebia, sem seleccionar, o 'refugo' das escolas da redondeza", comentou ao JN um professor que durante anos leccionou no estabelecimento de ensino. Se, para uns, foi a ausência de selecção de alunos que "matou" a "Oliveira Martins", para outros muito também contribuiu a diminuição de alunos na cidade. Albino Almeida, presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais, confirmou ao JN conhecer casos de escolhas de escolas por parte dos pais e selecção de alunos por parte de escolas. "É uma questão que estamos agora a analisar, juntamente com as administrações regionais e o Ministério da Educação (ME)", revelou. Albino Almeida realçou que a legislação permite que os alunos tenham pais ou encarregados de educação consoante o que for mais favorável para garantir a matrícula em determinado estabelecimento. Questionado sobre as conclusões dos estudos aqui referidos, o ME apontou a legislação em vigor sobre matrículas e constituição de turmas. Segundo o despacho n.º 14026/2007, de 3 de Julho, "na constituição das turmas devem prevalecer critérios de natureza pedagógica definidos no projecto educativo da escola".

Professora substituta

Com as “grandes obras públicas”, a “educação” é um dos mais velhos mitos portugueses. A quem queremos enganar?

Rui Ramos, Público, 12 de Dezembro de 2007

Não sei se é preciso ter lido The Purloined Letter
para compreender que, por vezes, a melhor
maneira de esconder uma coisa é deixá-la à
vista. É óbvio, por exemplo, que não há truque
mais efi caz para fazer um livro passar
despercebido do que colocá-lo entre outros livros. O
mesmo princípio permite-nos perceber por que é que
uma discussão pode ser um excelente meio de evitar
discutir um assunto. Parece-me que, demasiadas vezes,
é esse o caso do debate sobre a “educação” em Portugal.
Eis um tema de que se fala e discute muito. Mas perante
tanto escarcéu talvez não nos devêssemos surpreender
se um observador com a malícia de Dupin nos perguntasse
subitamente: que querem esconder? Ou até: a quem
querem enganar?
Em Portugal, a educação já despertou “paixões”, justifi
cou sempre “preocupação” e continua a sugerir as
maiores “esperanças”. Quando alguns portugueses não
sabem o que fazer a propósito disto e daquilo, é quase
certo que um deles dirá, com um suspiro, que a educação
é a “única solução”. Isto é assim há muitos anos. Com as
“grandes obras públicas”, a “educação” é um dos mais
velhos mitos portugueses. A única coisa que mudou foi
o nome: ao princípio, chamavam-lhe “instrução”. Com
obras públicas e educação, esperaram sucessivos governos,
desde o século XIX, revolucionar pacifi camente
Portugal, fazer dos portugueses cidadãos tão ilustrados
e produtivos como os ingleses, e do país uma Suíça com
mar. O computador substituiu o giz e o quadro, a locomotiva
a vapor deu lugar ao TGV, e o macadame ao alcatrão,
mas crença persistiu e os argumentos mantiveram-se.
Fontes Pereira de Melo dizia que, quando toda a gente
andasse de comboio, o país estaria salvo. Hoje, há quem
acredite que para nos salvarmos bastaria cada cidadão
tirar pelo menos um mestrado.
E para que serve todo este fervor e piedade? Talvez para
nos poupar a enfrentar certas coisas. Nos últimos 20 anos,
os governos portugueses efectuaram o maior investimento
de sempre em educação e obras públicas. Em termos
europeus e em relação aos recursos disponíveis, nenhum
outro país se terá esforçado mais. O resultado? A contínua
descida das taxas de crescimento e o empobrecimento
relativo do país desde 2000. Alguém discute isto? Não.
Discute-se se a escola pública é pior ou melhor do que a
privada e se o aeroporto deve ser na Ota ou em Alcochete.
Nalguns casos, é claro que as pessoas já nem sabem o que
dizem: veja-se o caso dos defensores da escola pública,
que desculpam os seus maus resultados, porque, aparentemente,
é muito frequentada por pobres (ou “casos
problemáticos”, como agora se diz) – sem perceberem
que estão a confessar que a milagrosa “educação”, afi nal,
não faz milagres. Hoje, para ter bons resultados escolares,
convém ser rapariga, ter uma família da classe média e
viver nos centros urbanos do litoral.
Peço aos crentes o favor de não me tratarem já como
herege. Não, não desejo viver entre uma massa de analfabetos
condenados a andar por veredas de terra batida.
Leio o seguinte num livro bastante respeitável (Que Faire?
Agenda 2007, de Nicolas Baverez): “No século XXI, o aumento
de um ano da duração média dos estudos induz
um aumento de 6 por cento da produção a longo prazo.”
Não quero discutir a hipótese. Quero discutir antes os
expedientes inspirados por essa hipótese. É que a partir
da frase citada a tendência de muitos foi para deixar de
levar a sério tanto a educação, como o crescimento da
riqueza.
A “educação”, para ser efectiva, tem de ser muito mais
do que passar certifi cados. A Finlândia, como revelou o
último relatório do PISA a semana passada, não tem apenas
muitos diplomados: entre os países da OCDE é aquele
em que os alunos têm mais conhecimentos. Quanto a
Portugal, a carta do professor aposentado Domingos Cardoso
acerca da sua experiência nos cursos de educação
e formação dá uma ideia inquietante: professores que
não conseguem ensinar e “estudantes” que não querem
estudar, todos comprometidos numa imensa fraude estatística.
Se tudo se resumisse a passar tempo na escola
e à outorga de diplomas, não teríamos problemas.
Mas talvez também não tivéssemos problemas se a
questão fosse apenas a de preparar alunos para se portarem
bem nos testes do PISA. É difícil imaginar, hoje
em dia, uma prosperidade sustentável sem uma força de
trabalho instruída, mas nenhuma façanha académica, só
por si, garante o crescimento da riqueza. Aliás, tal como
resultados modestos, em certas circunstâncias, não impedem
a prosperidade (o Luxemburgo é um dos membros
mais ricos da UE, mas a performance dos seus alunos
está abaixo da média da OCDE, e pouco acima da dos
estudantes portugueses). Isoladamente, uma educação
de qualidade transformar-nos-ia talvez em exportadores
de diplomados.
O actual debate da educação, ao fugir às questões mais
difíceis, tem dois efeitos perversos: primeiro, espalha a
crença de que para os nossos problemas existem soluções
indolores, sob a forma de
expedientes que dispensam
esforço e tempo; segundo,
alimenta guerras do alecrim
e da manjerona (como
a do público versus
privado) que impedem o
debate directo acerca daquilo
que mais importa: o
tipo de vida que queremos
(ou podemos) levar neste
país. Deve tudo continuar
centrado no endeusamento
do Estado, ou é possível um
outro modelo social, assente
na iniciativa e responsabilidade
dos cidadãos?
Enquanto não tomarmos
consciência das difi culdades de qualquer dessas vias, e
da necessidade de escolher, continuaremos a enganarnos
a nós próprios – a gritar uns com os outros, para não
termos de discutir. Historiador

No centro da cidade, um tesouro...

António
Barreto
Retrato da
Semana
Público, 2 Dez 2007

Ainda não são aos bandos, mas há já fi guras
sinistras que voam pelo Príncipe Real, pelas
ruas da Escola Politécnica, da Alegria e do
Salitre, pelos jardins da Faculdade de Ciências
e pelo Jardim Botânico, até ao Parque
Mayer. Já há “interessados”, com muito dinheiro, que
querem “desenvolver” a área, “promover” a habitação,
abrir escritórios de luxo, criar unidades hoteleiras, centros
comerciais e zonas de lazer. Parece mesmo que
certos edifícios do Príncipe Real foram já adquiridos.
Está ali, sem dúvida, uma “janela de oportunidade”,
um “desafi o da modernidade” e uma “aposta na qualidade”.
A Lisboa competitiva ameaça passar por ali.
O CONJUNTO ESTÁ IDENTIFICADO. JÁ FOI A QUINTA
do Monte Olivete e já pertenceu aos Jesuítas. Já foi o
Noviciado da Cotovia e o Colégio dos Nobres. Já foi a
Escola Politécnica e a Faculdade de Ciências. Hoje alberga
dois museus, muitas relíquias e alguns pardieiros.
É a antiga Faculdade de Ciências, seus imóveis, anexos
e jardins, a que se acrescenta o Jardim Botânico. Inclui
alguns edifícios escolares, uns desactivados desde
o incêndio de 1978, outros depois disso. Pertence à
Universidade de Lisboa. São cerca de seis hectares no
centro da cidade. Espaço único que qualquer capital
civilizada aproveitaria e mostraria, orgulhosa, aos seus
cidadãos e ao mundo.
O INVENTÁRIO DO QUE ALI ESTÁ É IMENSO. COM A
ajuda da directora Ana Eiró e da investigadora Marta
Lourenço, pode resumir-se, por defeito, no seguinte. Os
Museus da Ciência e da História Natural, que incluem o
museu e laboratório mineralógico e geológico, o museu,
laboratório e jardim botânico e o museu e laboratório
zoológico e antropológico. O Observatório Astronómico.
A Biblioteca científi ca dos séculos XV a XIX. Os
restos das instalações escolares do século XIX, nomeadamente
as salas, laboratórios e anfi teatros da química,
da física e da matemática. O Picadeiro Real do Colégio
dos Nobres (nascido em 1766), fabuloso edifício, hoje
transformado em pavilhão de desportos. Os arquivos
históricos de várias instituições científi cas.

O CONTEÚDO É IMPRESSIONANTE. SÃO COLECÇÕES
notáveis de instrumentos científi cos e técnicos de química,
física, astronomia e matemática dos séculos XIX
e XX (mais de 10.000 peças). Arquivos históricos (mais
de 100.000 documentos). Bibliotecas científi cas dos séculos
XV a XX (25.000 livros). Mobiliário muito curioso
e interessante. Colecções de antropologia (2000 esqueletos),
de mamíferos (5000 espécies), de aves (2600),
de peixes (7000 lotes), de anfíbios e répteis (1000), de
invertebrados (30.000 lotes) e de sementes (4000 lotes).
A que se acrescentam os herbários (250.000 espécies)
dos séculos XVIII e XIX, incluindo os de Vandelli,
Brotero e Welwitsch. Ou as colecções de mineralogia,
petrologia, estratigrafi a e paleontologia (80.000 peças).
E fi nalmente o fantástico Jardim Botânico (1500 espécies),
com mais de 150 anos de existência, sobre o qual
dou a palavra ao Senhor Félix Krull, criação de Thomas
Mann, que nos diz, nos anos cinquenta, a propósito de
Lisboa: “A sua primeira visita deverá ser para o Jardim
Botânico, sobre as colinas do Oeste. Não tem igual na
Europa inteira, graças a um clima em que a fl ora tropical
prospera tanto como a da zona temperada. O jardim está
cheio de araucárias, de bambus, de papiros, de iúcas
e de todas as variedades de palmeiras. Aí verá com os
seus olhos plantas que, no fundo, já não pertencem
à actual vegetação do nosso planeta, mas a uma fl ora
mais antiga como, por exemplo, os fetos arbóreos. Vá
lá imediatamente e repare no feto arbóreo do período
carbónico. É mais do que uma pequena história cultural.
É toda a antiguidade da terra”!
A AMEAÇA DOS PROMOTORES NÃO É A ÚNICA. A OUTRA
é a da ruína e da degradação. É um verdadeiro tesouro
no meio da cidade, mais ou menos ignorado, decadente,
parcialmente abandonado, com equipamentos degradados
e espécies mal conservadas... Os efeitos desta ameaça
já se podem observar à vista desarmada. Há instalações
fechadas porque perigosas. Há paredes degradadas e soalhos
a cair. Há salas e edifícios encerrados por razões
de segurança. Muitas colecções estão fechadas por falta
de condições de preservação ou de exibição. O Jardim
Botânico tem falta absoluta de jardineiros e carência de
verbas para tratamentos
e manutenção, não havendo
sequer orçamento
sufi ciente para pagar a
rega. Degradação e abandono
são as palavras que
vêm ao espírito, apesar de
uns bandos de alunos que
visitam os locais e mau grado
alguns investigadores e
funcionários que se esforçam
por manter aquilo vivo.
A Universidade não tem
recursos para manter ou desenvolver este património. O
Governo diz, há muitos anos, que também não tem. Da
Câmara de Lisboa, além de intenções vagas, pouco se sabe.
Mas, a seu favor, nota-se a abertura de um “concurso
de ideias” até ao próximo 4 de Janeiro.
NÃO HAVERÁ, EM LISBOA OU NO PAÍS, INTELIGÊNCIA
sufi ciente para preservar e aproveitar este conjunto,
utilizando-o para os fi ns óbvios, como sejam o estudo,
a investigação e a divulgação cultural e científi ca, sem
esquecer todas as funções que pode preencher um espaço
público único? Não haverá ninguém que não se tenha
ainda deixado perverter pela cultura vigente do efémero,
da espuma virtual, do superfi cial e do divertimento? Não
haverá ninguém interessado em evitar novos incêndios,
inundações, delapidações ou promotores imobiliários?
Não haverá um ministro capaz de perceber isto? Um
Presidente da câmara? Um banco? Uma companhia de
seguros? Uma empresa? Uma fundação?
SEIS HECTARES E UM PATRIMÓNIO TÃO RICO NO CENTRO
da cidade! Numa cidade onde faltam os espaços verdes;
onde são poucos os espaços públicos organizados e acessíveis;
onde são raros os locais de repouso e convívio;
onde há poucos museus e instituições de divulgação
cultural e científi ca! Nunca saberei exactamente o que
mais leva ao desperdício e à degradação. Já pensei que
fosse a pobreza. Depois, a ignorância. Agora, acrescento
a demagogia dos novos-ricos. Sociólogo

Fuzzy Math: A Nationwide Epidemic

Fuzzy Math: A Nationwide Epidemic
By Michelle Malkin
Wednesday, November 28, 2007

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Do you know what math curriculum your child is being taught? Are you worried that your third-grader hasn't learned simple multiplication yet? Have you been befuddled by educational jargon such as "spiraling," which is used to explain why your kid keeps bringing home the same insipid busywork of cutting, gluing and drawing? And are you alarmed by teachers who emphasize "self-confidence" over proficiency while their students fall further and further behind? Join the club. Across the country, from New York City to Seattle, parents are wising up to math fads like "Everyday Math." Sounds harmless enough, right? It's cleverly marketed as a "University of Chicago" program. Impressive! Right? But then you start to sense something's not adding up when your kid starts second grade and comes home with the same kindergarten-level addition and subtraction problems -- for the second year in a row. Valley Park Elementary School in Overland Park, Kansas, flies their U.S. flag at half-staff Septemter 13, 2007, along with other public schools across Kansas. Across America, the sight of a half-staff American flag commemorating lost soldiers is increasingly common as more states and municipalities move to honor those killed in Iraq. Picture taken September 13, 2007. To match feature FLAGS-SOLDIERS/ REUTERS/Carey Gillam (UNITED STATES) Related Media: VIDEO: Evan Andrews Visits Mooneyham Elementary VIDEO: School Math-A-Thon Raises $11,000 for St. Jude's VIDEO: Sky FOX Field Trip: Fisher Elementary And then your child keeps telling you that the teacher isn't really teaching anything, just handing out useless worksheets -- some of which make no sense to parents with business degrees, medical degrees and Ph.D.s specializing in econometric analysis. And then you notice that it's the University of Chicago education department, not the mathematics department, that is behind this nonsense. And then you Google "Everyday Math" and discover that countless moms and dads just like you -- and a few brave teachers with their heads screwed on straight -- have had similarly horrifying experiences. Like the Illinois mom who found these "math" problems in the fifth-grade "Everyday Math" textbook: A. If math were a color, it would be --, because --. B. If it were a food, it would be --, because --. C. If it were weather, it would be --, because --. And then you realize your child has become a victim of "Fuzzy Math," the "New New Math," the dumbed-down, politically correct, euphemism-filled edu-folly corrupting both public and private schools nationwide. And then you feel like the subject of Edvard Munch's "The Scream" as you take on the seemingly futile task of waking up other parents and fighting the edu-cracy to restore a rigorous curriculum in your child's classroom. New York City teacher Matthew Clavel described his frustration with "Everyday Math" in a 2003 article for City Journal: "The curriculum's failure was undeniable: Not one of my students knew his or her times tables, and few had mastered even the most basic operations; knowledge of multiplication and division was abysmal. . . . what would you do, if you discovered that none of your fourth-graders could correctly tell you the answer to four times eight?" But don't give up and don't give in. While New York City remains wedded to "Everyday Math" (which became the mandated standard in 2003), the state of Texas just voted before Thanksgiving to drop the University of Chicago textbooks for third-graders. School board members lambasted the math program for failing to prepare students for college. It's an important salvo in the math wars because Texas is one of the biggest markets for school textbooks. As Texas goes, so goes the nation. Meanwhile, grass-roots groups such as Mathematically Correct (mathematicallycorrect.com) and Where's The Math? (wheresthemath.com) are alerting parents to how their children are being used as educational guinea pigs. And teachers and math professionals who haven't drunk the p.c. Kool-Aid are exposing the ruse. Nick Diaz, a Maryland educator, wrote a letter to his local paper: "As a former math teacher in Frederick County Public Schools, I have a strong interest in the recent discussion of the problems with the math curriculum in our state and county. . . . The proponents of fuzzy math claim that the new approach provides a 'deep conceptual understanding.' Those words, however, hide the truth. Students today are not expected to master basic addition, subtraction and multiplication. These fundamental skills are necessary for a truly deep understanding of math, but fuzzy math advocates are masters at using vocabulary that sounds good to parents, but means something different to educators." Members of the West Puget Sound Chapter of the Washington Society of Professional Engineers also stepped forward in their community: "For 35 years, we have been subjected to a failed experiment, 'new math.' Mathematics depends on individual problem-solving ability to arrive at the correct answer. Math does not lend itself to 'fuzzy' answers. The solution is to recognize the failure of the Constructivist Curriculum as it relates to mathematics and science, eliminate it and return to the hard core basics using texts like the Singapore Math." If Fuzzy Math were a color, it would be neon green like those Mr. Yuk labels warning children not to ingest poisonous substances. Do not swallow!

Michelle Malkin makes news and waves with a unique combination of investigative journalism and incisive commentary. She is the author of Unhinged: Exposing Liberals Gone Wild .

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